Avec la publication des résultats de l’étude comparative Pisa de l’OCDE [1] en décembre 2019, le temps du commentaire et de la déploration est revenu. Il suscite du découragement, qu’on le veuille ou non, pour tous ceux qui concourent à l’éducation. On ne cherche plus à cacher, depuis que les enquêtes internationales ont confirmé ce qu’on savait depuis longtemps sans l’éventer, que le système éducatif de ce pays est profondément inéquitable au plan social, avec toutes les menaces graves qu’une telle perte d’espoir dans l’école fait peser sur la société.

Au-delà de ce refrain, la question est bien de savoir pourquoi on ne parvient pas à changer cet ordre si injuste des choses. Si le discours pieux sur l’élitisme républicain est devenu depuis longtemps un modèle d’hypocrisie, il se double aujourd’hui d’un doute sérieux : et si l’école de France montrait, au fil des livraisons de l’étude PISA, qu’elle n’est pas capable de s’améliorer ? Nous ne prétendons pas, bien sûr, apporter à cette question « la » réponse définitive, mais seulement esquisser un réseau d’éléments qui nous semblent contenir une partie des explications. En partant de ce que nous trouvons dans ces résultats de PISA 2018.

Beaucoup de commentateurs de ces résultats s’accordent à reconnaître qu’une des fragilités du système d’éducation vient de la succession effrénée de réformes avortées ou retirées avant même d’être mises en œuvre, sans parler de leur évaluation jamais réalisée. Dépassons ce constat : le problème ne réside-t-il pas plutôt dans le fait que chaque acteur, des enseignants au ministre, a pris l’habitude d’attendre des réformes la solution qui se manifeste sous forme d’une injonction nationale descendante, qui décide de tout et règle jusqu’aux détails de ce qui doit se faire dans les classes ? Une invitation aux enseignants à ne pas chercher l’efficacité dans leur professionnalisme, mais dans ce qui va tomber d’un en-haut, ignoré et intimidant.

Si on accepte cette idée que l’exercice du pouvoir descendant peut avoir un effet peu stimulant pour les personnels, on songera alors à une autre conclusion de PISA. Lorsque cette enquête interroge les élèves sur leurs rapports avec les enseignants, les résultats sont, en France, moins bons que presque partout ailleurs. L’enseignant français peut apparaître, en effet, moins disponible pour les élèves que ses collègues étrangers, parce qu’il doit bien, avec la meilleure foi, mettre en œuvre la dernière réforme et, surtout, selon l’expression consacrée, « boucler le programme » – l’injonction magique qui met un point final à toute discussion.

L’enseignant français se distingue de la plupart de ses homologues en ce qu’il est contrôlé sur la conformité de mise en œuvre d’un programme national rédigé dans les moindres détails. Alors que, dans la plupart des pays, on considère qu’il ne convient que de définir les objectifs des enseignements, en laissant aux équipes de chaque école le soin d’interpréter les indications nationales pour le meilleur des élèves : la liberté pédagogique a, en ce cas, un vrai grain à moudre.

Ajoutons encore que l’enseignant français a une identité disciplinaire plus marquée que dans les pays où l’on considère que sa compétence pédagogique est importante, au point qu’on la lui inculque en même temps que la compétence disciplinaire : les professeurs français sont formatés à considérer que l’enseignement du programme, magistral s’il le faut, est plus important que les réponses à apporter aux élèves. C’est en tout cas ce que ces derniers disent.

Faut-il mentionner aussi toutes les procédures d’évaluation avec, dans le cas de la France, l’usage indécrottable de la note sur 20, créatrice par construction de « mauvais élèves » ? Faut-il rappeler que cette note prend, en outre, sa place dans des calculs stupides de moyennes générales qui ne visent, au bout du compte, qu’à classer et donc à déclasser ? Faut-il parler encore de ces études en lycée qui, bien plus qu’ailleurs, font appel à des stratégies continues d’orientation, où les élèves des familles initiées sont plus à l’aise que d’autres ?

Dans le secondaire, les enseignants sont, par ailleurs, tellement formatés, en tension entre les contenus disciplinaires et la transmission des programmes, que les tâches réputées plus clairement éducatives ne sont pas de leur compétence, mais de celle des spécialistes de la vie scolaire (là encore, une spécialité française). Même si les professeurs des écoles, par culture professionnelle héritée, ont une conscience d’éducateur, ils sont contraints par un système orienté autrement.

Une école dure à l’égard des plus fragiles

Ces indices peuvent apparaître faibles pris isolément, mais nous pensons qu’ils constituent un réseau de significations qui concourent à dessiner une école plus tournée que d’autres vers une transmission sous tension de savoirs formatés, adepte de modes d’évaluation qui éliminent facilement les élèves fragiles, et qui n’a, au moins pour le secondaire, jamais vraiment opté pour un rôle d’éducation. Une école rigide qui formate comme elle est formatée, qui procède par injonctions ministérielles, et dont il ne faut pas s’étonner, sans doute, qu’elle laisse des enfants sur le bord du chemin.

Une école qui, d’un PISA à l’autre, ne changera guère, sans que soit tranchée la question de savoir si elle ne sait pas imaginer le changement ou si elle ne le désire pas. Car il ne faut pas oublier que cette école convient parfaitement aux enfants de ceux et celles qui la font vivre ou qui se succèdent en responsabilité de ses évolutions. Changer ? Nous sommes persuadés que nous pourrions aller vers une école au clair sur ses finalités et qui ait plus de sens pour les enfants et adolescents qui la fréquentent, au lieu d’une école préoccupée de sélectionner et d’orienter.

Roger-François Gauthier, expert international en éducation, ancien inspecteur général de l’Éducation nationale.

Tribune extraite de « PISA nous révèle une école rigide, qui formate comme elle est formatée », initialement publiée par Le Monde, le 10 décembre 2019.

Photo / © LSOPhoto

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