Les causes sociales des inégalités à l’école

11 mai 2004 - Dans un article de synthèse, Marie Duru-Bellat (sociologue, Université de Bourgogne et Iredu) analyse les causes des inégalités à l’école et envisage les moyens pour les réduire. Pour elle, la réforme de l’école ne suffira pas si le contexte social demeure inégalitaire.


Les sociétés démocratiques font face à la nécessité de justifier le contraste entre le principe d’égalité et la réalité des inégalités. Certaines inégalités sociales peuvent apparaître légitimes parce qu’elles semblent découler des seuls talents et efforts d’individus placés au départ dans des conditions d’égalité des chances. L’institution scolaire est précisément censée détecter les plus méritants et les promouvoir jusqu’aux meilleures places. Elle devrait donc donner sa chance à chacun, et au sein des inégalités sociales, les inégalités à l’école sont, pour cette raison même, perçues comme particulièrement intolérables : elles ne sont pas seulement une inégalité parmi d’autres, mais aussi une courroie de reproduction des inégalités, ébranlant singulièrement l’idéologie méritocratique. Analyser la genèse des inégalités sociales à l’école constitue donc un enjeu indissociablement scientifique et politique, puisque cela revient à explorer les processus qui engendrent et reproduisent les inégalités sociales.

La sociologie est sur ces questions relativement productive. Mais l’abondance des recherches ne suffit pas à produire un savoir cohérent ; d’une part, parce que l’essentiel n’est pas de lister des constats mais de dégager les plus stables, de les hiérarchiser, de les articuler, dans une perspective d’ensemble ; d’autre part, parce que ces constats ne prennent sens que si on les étaye d’une armature théorique, qui en éclaire la genèse et l’évolution. Dans ce texte, nous présenterons dans une première partie une synthèse de ce qu’on sait aujourd’hui de la genèse et des facettes des inégalités sociales à l’école, principalement dans la France d’aujourd’hui [1], avant d’examiner dans une seconde partie comment ces « régularités » peuvent être expliquées, en interrogeant les constructions théoriques existantes. Nous aborderons pour finir les débouchés politiques de ces questions.

I. De quelques régularités dans la genèse des inégalités sociales à l’école

Le constat d’inégalité des chances se fonde en général sur « la différence, en fonction des origines sociales, dans les probabilités d’accès aux différents niveaux de l’enseignement et particulièrement aux niveaux les plus élevés » (Boudon, 1973). A cette aune, les inégalités sociales sont importantes, stables et universelles (dans les pays développés du moins). Pour ne prendre qu’un exemple, parmi les élèves entrés au collège en 1989, 85% des enfants d’enseignants (82% chez les enfants d’autres cadres) obtiendront un baccalauréat général ou technologique contre 23% des enfants d’inactifs (31% chez les enfants d’ouvriers non qualifiés). Les inégalités apparaissent alors massives, d’autant plus qu’on oppose les situations extrêmes, et qu’on néglige la variance, souvent significative, qui subsiste au sein des groupes ainsi opposés. D’autres méthodes, de même niveau de rusticité, conduisent à une vision durcie des écarts, tel le coefficient de corrélation, élevé, entre performance scolaire et origine sociale. Mais une analyse statistique plus élaborée estimant la part de variance des scores expliquée par l’origine sociale montre que c’est entre 10% et 20% de la variance des performances qui est expliquée par l’origine sociale, ce qui invite à une vision moins manichéenne (et moins exclusive) de l’influence de l’origine sociale. Le chiffrage de l’ampleur des inégalités sociales est donc largement arbitraire, et l’analyse de leur genèse, de leurs composantes, est sans nul doute plus éclairante que leur estimation brute.

1. Des inégalités dès le premier contact avec l’école

Dès la maternelle, des inégalités sociales sont visibles, particulièrement marquées dans le domaine de la logique verbale : à 4-5 ans, l’écart entre enfants de cadres (supérieurs et moyens) et enfants d’ouvriers non qualifiés est de 1,2 écart-type [2] ; mais les écarts sociaux sont également significatifs et compris entre 0,8 et 0,6 écart-type dans les autres dimensions cognitives (aisance graphique, structuration spatiale, organisation temporelle). Même si d’autres facteurs (tels que la nationalité d’origine) sont également importants, c’est la profession du père de l’enfant, en ce qu’elle résume un ensemble de caractéristiques du milieu familial, qui explique le mieux les performances des élèves (à hauteur de 14% du score global). La fréquentation de la maternelle ne réduit pas ces écarts sociaux ; ils s’accroissent au contraire légèrement, ce qui suggère que certains enfants « profitent » plus que d’autres des pédagogies à l’œuvre à ce niveau d’enseignement.

Ensuite, au fil de la scolarité, les apprentissages scolaires revêtent un caractère cumulatif : ce qu’on a acquis l’année antérieure constitue le meilleur prédicteur des acquis manifestés en fin d’année. Comme ces acquis antérieurs ne sont pas sans rapport avec les caractéristiques sociales de l’enfant, ces dernières se trouvent en partie « retranscrites » sous forme d’acquis scolaires. A l’échelle d’une année (dans des modèles expliquant les progressions scolaires), l’effet spécifique de l’origine sociale s’avère relativement limité, mais il est systématique, et est incorporé au niveau scolaire, qui sera l’ingrédient principal de la progression au niveau ultérieur. En d’autres termes, les inégalités sociales qui se sont mises en place à un niveau vont avoir un effet pérenne, par l’intermédiaire du niveau scolaire atteint à l’entrée dans l’année suivante.

Au total, sur l’ensemble de la scolarité primaire, l’avantage initial dont bénéficient les enfants de milieu favorisé dès leur entrée en maternelle n’est pas entamé. Même si les écarts sociaux ne se creusent que discrètement, année après année, à l’école maternelle et à l’école primaire, une logique d’accumulation est bien en place.

2. Des inégalités dans les choix scolaires

Les élèves entrent donc en 6ème avec un niveau fort inégal : en mathématiques comme en Français, les 10% d’élèves les plus forts réalisent des performances environ trois fois supérieures aux 10% les plus faibles, sachant que le milieu social est associé à cette disparité des niveaux scolaires, tout en étant loin de l’expliquer entièrement. De plus, pendant les deux premières années, ce sont les élèves initialement les plus forts qui progressent le plus. Dans la mesure où les élèves de milieu populaire abordent le collège avec un niveau plus faible, les inégalités s’en trouvent creusées, sans compter les nouvelles inégalités sociales attachées spécifiquement aux progressions à ce niveau. Dans les années 80, on a estimé que le collège « produisait » en deux ans plus d’inégalités sociales de résultats que toute la scolarité antérieure.

A ces inégalités de réussite, viennent s’ajouter, à partir du collège, des inégalités tenant spécifiquement aux choix scolaires. Ces choix d’options ou d’établissements ne sont jamais sans rapport avec le milieu familial de l’enfant. S’il s’avère (nous y reviendrons ci-après) que l’on progresse plus dans les « bonnes » classes, ou dans certains collèges, alors ces choix participent à la genèse des inégalités sociales de carrières scolaires. Au-delà des inégalités sociales de progression et de choix d’options, les choix d’orientation concourrent à l’accroissement des inégalités sociales au collège. En effet, dans notre pays, l’orientation est conçue comme une réponse aux demandes familiales. Or celles-ci sont variables selon le niveau économique et culturel : on croit d’autant plus à l’utilité des diplômes et on en désire d’autant plus pour son enfant qu’on est soi même instruit et/ou de milieu social élevé. De plus, les demandes sont marquées par une auto-sélection inégale selon les milieux sociaux : quand l’élève est très bon, ou très faible, les voeux des familles sont uniformément ambitieux, ou au contraire modestes ; mais une forte diversité caractérise les voeux des élèves plus moyens, structurée avant tout par l’origine sociale. Mis en évidence dans les années 80, ces phénomènes s’avèrent très stables : en fin de 3ème, une étude récente du Ministère de l’Education Nationale montre qu’avec moins de 9 de moyenne au contrôle continu du Brevet, 66% des familles de cadres, contre 18% des familles ouvrières, demandent une orientation en second cycle long. A l’inverse, on remarque l’uniformité des demandes chez les bons élèves, quel que soit le milieu social.

Face à ces demandes socialement typées, les conseils de classe prennent leurs décisions de manière essentiellement réactive, se contentant de contester les choix qui leur paraissent irréalistes vu le niveau scolaire, et sans chercher à « tirer vers le haut » les choix prudents de certains jeunes. L’auto-sélection dont font montre les familles de milieu populaire n’est donc pas corrigée, ou très rarement, et les inégalités sociales incorporées dans les demandes s’en trouvent entérinées.

Tous ces facteurs qui influent sur le déroulement des scolarités au collège sont relativement bien connus, et la recherche est surtout précieuse quand elle évalue leurs poids respectifs. Ainsi, sur des données longitudinales recueillies au cours des années 80, on a pu reconstituer la genèse de l’écart social d’accès à une classe de 2nde générale ou technologique, entre enfants de cadres et enfants d’ouvriers. Près d’un cinquième de cet écart est déjà présent à l’entrée en primaire et s’est donc formé auparavant ; au cours du primaire, c’est environ un cinquième de l’écart qui se forme spécifiquement ; les trois cinquièmes de l’écart s’accumulent donc pendant les quatre années du collège, ce qui signale une accélération dans la genèse des inégalités sociales. Au collège, les inégalités sociales de réussite pèsent à peine plus que les inégalités d’orientation (environ 55% contre 45%). Si le poids capital du collège est ainsi confirmé, il apparaît aussi que sur l’ensemble de la carrière scolaire jusqu’à la seconde, les inégalités sociales de réussite accumulées année après année sont prédominantes par rapport aux inégalités sociales tenant spécifiquement à l’orientation. Mais le poids de ces dernières ne cesse de s’alourdir ensuite, au fur et à mesure de l’avancement du cursus, à tel point que le cheminement de l’élève et les différenciations qui le marquent peuvent de moins en moins être considérés comme le reflet méritocratique d’acquisitions plus ou moins satisfaisantes.

Les scolarités au lycée sont en effet jalonnées de choix, et les demandes familiales vont revêtir une importance exponentielle. A ce stade, les inégalités de réussite accumulées constituent avant tout une contrainte (les inégalités de progression se font, année après année, moins marquées), et surtout elles sont redoublées par les comportements stratégiques de choix d’option et de voeux d’orientation. Pour ne prendre qu’un exemple, la sur-représentation des enfants de cadres en 1ère S (Jarousse et Labopin, 1999) s’explique pour moitié par leur meilleur niveau scolaire au sortir de 3ème, et pour environ un tiers par leurs choix d’option (le solde étant expliqué par leur meilleure progression en cours de 2nde et par le léger avantage que leur donnent les conseils dans leurs décisions d’orientation).

Projets et stratégies deviennent encore plus importants dans l’enseignement supérieur, où en particulier l’auto-sélection est omni-présente, notamment pour l’accès aux filières sélectives. Ainsi, les classes préparatoires aux grandes écoles, à valeur scolaire identique, sont nettement plus souvent choisies par les jeunes de milieu favorisé. Au total, le « paysage » des études supérieures est donc socialement très contrasté (Euriat et Thélot, 1995) : le poids des enfants de cadres supérieurs et d’enseignants (qui est de l’ordre de 15% chez les 20-24 ans) varie de 4% dans les sections de Techniciens Supérieurs, à 52% dans les classes préparatoires aux grandes écoles, et même 81% dans les plus « grandes » grandes écoles (Polytechnique, l’Ecole Nationale d’Administration, les Hautes Etudes Commerciales et les Ecoles Normales Supérieures). Ce chiffre très élevé illustre l’accumulation de l’excellence scolaire, depuis le tout début de la scolarité ; il résulte aussi de tous les choix, les plus judicieux, qui l’ont jalonnée.
Au total, les inégalités entre enfants, déjà présentes à l’entrée en maternelle, s’accumulent de manière continue, et ce phénomène d’« incorporation » de l’influence de l’origine sociale dans la valeur scolaire, venant s’ajouter à une sélection plus ou moins forte (avec les phénomènes de sur ou de sous sélection afférents), fait qu’à partir du lycée et plus encore dans l’enseignement supérieur, l’origine sociale cesse d’être associée spécifiquement à la réussite. A ce stade, les inégalités tenant aux choix jouent de manière exponentielle et la différenciation entre filières crée des « micro-milieux » relativement homogènes socialement. Les inégalités sociales se jouent alors plus dans l’« inter-filières » que dans l’« intra-filières ». L’origine sociale est donc à la fois de plus en plus importante (elle clive de plus en plus les populations), mais dans le même temps le déroulement des cursus apparaît de plus en plus méritocratique.

Quelle est la responsabilité de l’école dans ce jeu largement social ? Elle est a priori faible face à ces inégalités de choix, largement induites par les inégalités sociales prévalant dans la société. Il reste que c’est elle, par son organisation, qui donne plus ou moins de portée à ces choix inégaux. Elle est encore plus directement interpellée par les inégalités d’acquis, d’autant plus que la fréquentation scolaire ne les atténue pas, au contraire. Il importe donc d’examiner la manière dont les inégalités de réussite et de carrière se « fabriquent » dans des contextes scolaires eux-mêmes fort variés, pour mieux cerner les contours de cette responsabilité.

3. Des inégalités de qualité du contexte scolaire

L’influence des caractéristiques du contexte scolaire dans la genèse des inégalités sociales de carrières est aujourd’hui avérée. On sait ainsi 1) que l’on apprend plus ou moins bien selon les contextes (les maîtres, les établissements) ; 2) que les usagers les plus avertis le savent, et qu’ils cherchent, non sans succès, à faire bénéficier leur enfant des meilleures conditions d’enseignement, 3) que les inégalités sociales de carrières scolaires passent pour une part par ces inégalités tenant spécifiquement au contexte.

L’existence d’« effets établissements » en matière d’orientation, c’est-à-dire de différences d’orientation pour des élèves strictement comparables scolairement et socialement, est démontrée depuis les années 80. Pour une part, les effets établissements s’expliquent par la composition sociale de leur public, induite par leur implantation géographique. Celle-ci joue sur le niveau d’aspiration qui prévaut dans l’établissement : à niveau scolaire identique, un jeune de milieu populaire scolarisé dans un collège « chic » manifeste un niveau d’aspiration plus élevé que s’il fréquente un établissement plus populaire. La composition du public marque également les acquisitions des élèves : dans les progressions qui se jouent pendant une année, l’école fréquentée pèse autant, voire parfois plus, que l’origine sociale, même si, sur l’ensemble de la carrière scolaire, l’origine sociale cumule ses effets de manière plus systématique. Ces « effets établissement » sont deux fois plus importants pour les élèves faibles que pour la moyenne des élèves.

Or les établissements performants sont plus souvent, en moyenne, ceux qui accueillent un public de milieu aisé. On sait, depuis les analyses de Coleman dans les années 60, que la composition du public d’élèves est un ingrédient important des progressions et du vécu scolaires, avec en particulier de meilleures progressions dans les écoles au public socialement favorisé [3]. De fait, en France, la plupart des traits de fonctionnement associés à plus d’efficacité sont moins souvent présents dans les collèges à recrutement populaire : la discipline y est moins assurée, l’exposition aux apprentissages moins intense, la couverture des programmes moins complète (etc.). A l’inverse, quand domine un public favorisé, la culture et les normes de conduite des élèves sont plus proches des attentes de l’institution, d’où un climat plus favorable aux apprentissages, un niveau d’exigence plus élevé... Une partie de l’efficacité de ces écoles est donc en quelque sorte « apportée » par les élèves : ce sont leurs caractéristiques sociales et scolaires qui, en interaction avec les enseignants, contribuent à composer un environnement de qualité inégale.

On comprend ainsi la relation entre effets de contexte et inégalités sociales : les premiers durcissent les secondes parce que les élèves les plus favorisés bénéficient des contextes les plus efficaces, ne serait-ce que parce qu’ils contribuent à les rendre plus efficaces du fait même de leur agrégation et des réactions à visée adaptative des enseignants. Dès lors, il devient difficile de dissocier les atouts que les élèves les plus favorisés tirent de leur milieu familial et ceux qu’ils tirent de leur contexte de scolarisation. L’action du milieu social sur la réussite et la carrière de l’enfant est donc pour une grande part indirecte, transitant par l’accès à un contexte scolaire de qualité inégale, et non par des mécanismes individuels de type « héritage culturel ». Mais le contexte scolaire est lui-même construit par les stratégies des acteurs, qui s’avèrent essentielles dans la création des inégalités de contexte.

En effet, les familles ne sont pas sans percevoir ces inégalités : s’il s’avère que les collèges fréquentés majoritairement par une population aisée sont à la fois plus efficaces, moins sélectifs et offrent un climat plus paisible, alors il est rationnel pour les familles de rechercher ce type d’établissement, avec des chances inégales de succès. Certes, le choix d’un établissement reste en France un phénomène minoritaire (environ 10% des élèves de 6ème fréquentent un collège public autre que celui de leur secteur). Mais les parents qui choisissent sont de milieu social typé, avec une sur-représentation des enseignants et plus largement des cadres de la fonction publique. Ces stratégies familiales se manifestent aussi au sein même des établissements (van Zanten, 2001). Les familles les mieux informées cherchent à y aménager, pour leur enfant, un contexte préservé et « distinctif » par exemple par certains choix d’options. Ainsi, les familles (du moins celles dont les enfants sont de bon niveau, qui sont aussi les plus influentes dans le milieu scolaire) ont intérêt à ce que leur enfant soit dans une « bonne » classe (puisqu’on progresse d’autant plus que le niveau de la classe est élevé), et à ce que l’établissement fasse des classes de niveaux. Ces stratégies sont conformes aux intérêts privés des parents de bons élèves, mais elles divergent de ce qui apparaît comme l’intérêt général. Car si l’on prend en compte les acquis scolaires de toute une classe d’âge, ce sont les classes hétérogènes qui s’avèrent les plus « productives », maximisant les progrès des plus faibles sans obérer proportionnellement les progrès des plus forts. Mais les parents des élèves faibles, qui ont tout intérêt aux classes hétérogènes, sont nettement moins influents. Des intérêts divergents s’expriment donc à l’école : les familles s’efforcent, avec des armes inégales, de s’approprier les meilleures ressources scolaires et placer au mieux leur enfant en vu de l’accès aux meilleures filières et in fine aux meilleures positions sociales.

En conclusion, les contextes scolaires sont à la fois créés par les stratégies des familles et subis par certaines d’entre elles, alors que la composition sociale du milieu scolaire apparaît comme un paramètre important de la socialisation et de la formation scolaires. Le milieu géographique où l’on vit, l’école à laquelle il permet d’accéder, les camarades qu’il amène à fréquenter, et les stratégies à déployer quand la localisation géographique n’est pas à cet égard optimale, sont sans doute des facettes aussi importantes des inégalités sociales et de leur reproduction que l’« héritage culturel ».

II. Les inégalités à l’école : des modèles pour les comprendre, des politiques pour les réduire

Pour comprendre ces inégalités, dont les mécanismes sous-jacents sont relativement bien identifiés, un modèle théorique est nécessaire, qui doit bien sûr être testable : les données empiriques doivent pouvoir l’infirmer et sa valeur explicative se doit d’être régulièrement vérifiée à l’aune des nouveaux résultats empiriques. Les grandes enquêtes et analyses quantifiées sur lesquelles nous nous sommes appuyées sont de fait élaborées sans référence précises à une théorie. Or le pourcentage de la variance d’un comportement expliqué par telle variable doit évidemment être interprété, c’est-à-dire traduit en termes de cause à effet, les causes étant à rechercher dans les actions des acteurs et leurs fondements, ainsi, éventuellement, que dans l’effet de l’agrégation d’un certain nombre de comportements, ou la résultante d’un certain type de situation.

1. Expliquer les comportements des acteurs

Le premier phénomène à expliquer, ce sont les inégalités précoces de réussite. Mais les sociologues manifestent un certain malaise par rapport à la question de l’existence d’inégalités d’intelligence entre groupes sociaux, avant tout par rejet de la thèse du caractère héréditaire de l’intelligence et de l’« idéologie des dons » corollaire. Il reste qu’on ne peut à la fois considérer que l’intelligence se développe dans un environnement social et exclure que les fortes inégalités dans la qualité matérielle et éducative du milieu de vie des enfants n’ait aucun effet sur leur développement cognitif. Si Bernstein a amorcé, avec sa théorie des codes socio-linguistiques, une sociologie du développement cognitif (tel fonctionnement familial est lié à tel mode d’expression, lui même lié à tel mode de fonctionnement cognitif), en France, les sociologues tels que Bourdieu et Passeron ont préféré expliquer l’avantage des « héritiers » par l’« inégale distance » entre le parler scolaire et le parler prévalant dans les différents milieux sociaux, avec en arrière-plan une théorie de la domination sociale dont le langage et plus largement la culture valorisés à l’école étaient les vecteurs.

Dans le même temps, les psychologues (cf.notamment Lautrey, 1980) démontraient l’existence de pratiques éducatives inégalement stimulantes pour le développement cognitif de l’enfant, selon les milieux sociaux. Dans une perspective différente, des sociologues comme de Graaf (et al., 2000) ont établi que la meilleure réussite des enfants de milieu favorisé passe effectivement par les compétences cognitives et linguistiques transmises par les parents. On semble donc bien fondé, pour expliquer les inégalités de réussite, à invoquer de réelles inégalités de compétence entre enfants (et non une « inégale distance »). Ces inégalités sont subies : elles résultent des inégalités de ressources diverses (ressources matérielles, culturelles...) qui existent entre les familles, ces inégalités étant transmises des parents aux enfants.

Par ailleurs, la sociologie (notamment française), pas plus qu’elle n’admet des inégalités de compétence, n’accepte l’idée qu’il puisse y avoir des différences de motivations selon le milieu social : l’absence d’appétence pour l’éducation ne serait être que le résultat d’une aliénation... Mais on peut poser que la position sociale visée pour son enfant est définie par référence à la position actuelle de la famille, l’ambition ayant un caractère fondamentalement relatif (thèse défendue par Boudon, 1973). Dans ce cas, des familles situées dans des positions inégales vont viser pour leur enfant des positions inégales.

Ces visées inégales, les familles disposent de ressources inégales pour les faire aboutir. Elles sont de plus, dans leurs décisions, inégalement sensibles au risque et au coût attachés aux diverses alternatives. Le modèle de l’acteur rationnel formalisé par Boudon (1973), qui réalise un arbitrage entre un « bénéfice » escompté et des coûts (et des risques), s’est imposé depuis (cf notamment Goldthorpe, 1996 ; Erikson et Jonsson, 2000) pour comprendre les choix scolaires. Dans cette perspective, le principal facteur d’inégalité est donc la différenciation, en fonction de la position sociale, des champs de décision des acteurs.

Parmi les constats qui confortent ce modèle du stratège, il y a celui, régulièrement avéré, de l’existence, aux paliers d’orientation successifs, d’une auto-sélection socialement différenciée ; celle-ci résulterait de la valeur, inégale selon les milieux sociaux, de paramètres tels que le rendement des études (le niveau éducatif « suffisamment rentable » étant inégal selon les points de départ), le degré objectif de risque (inégal, dès lors que des inégalités sociales de réussite subsistent) ou encore la sensibilité plus ou moins grande aux coûts encourus dans les études envisagées.

Mais si, au vu des approches statistiques externes, « tout se passe comme si » les individus faisaient des choix rationnels, cela n’exclut pas qu’interviennent, dans les prises de décision concrètes, des différences dans le niveau d’information, les préférences, les visions du monde... Tant que l’on n’interroge pas directement les acteurs, il est difficile de faire la part de l’intériorisation et de l’anticipation. De plus, si les choix s’avèrent bien « rationnellement inégaux », l’autonomie de l’acteur reste calée par les contraintes qui l’entourent, et elle s’exprime dans des situations sur lesquelles, à l’instant t, il n’a en général pas d’influence, même s’il a contribué à les mettre en place. Souligner le rôle des stratégies n’amène donc pas à trancher en faveur d’un acteur exerçant toujours pleinement et librement sa rationalité. Les décisions les plus rationnelles incorporent des inégalités « subies » (inégalités de réussite, inégalités d’information...) ou des attitudes (préférences, rapport au savoir...) qui se sont formées dans des contextes que l’on n’a pas choisis. De fait, les facteurs « subis » d’une part, les intentions et les anticipations de l’autre pèsent différemment selon les situations : l’expression des secondes peut être complètement bridée quand les contraintes sont très fortes, ce qui ne condamne pas à renoncer définitivement à la notion d’acteur. C’est l’analyse empirique qui montrera que telle catégorie d’individus n’a effectivement aucun choix (son comportement étant donc entièrement déterminé par les contraintes), alors que c’est seulement chez ceux sur qui les contraintes ne pèsent pas trop fort que les préférences exercent un impact visible. La mobilisation d’un schéma déterministe ou d’un schéma intentionnel reste au total une question empirique.

De même, l’impact, aujourd’hui avéré, des dimensions contextuelles des inégalités, questionne à la fois la thèse de la toute puissance des stratégies et la thèse de la prévalence de l’héritage. On ne saurait en effet réifier cette notion d’héritage (et celle corollaire de handicap), et les explications déterministes afférentes, dès lors que les performances ou le niveau d’ambition des élèves varient sensiblement en fonctionducontexteetpasseulementenfonctiondel’appartenancesociale.D’unautrecôté, les inégalités dans la qualité de l’environnement scolaire sont largement subies, et des inégalités demeurent dans la capacité à choisir son contexte, tant cela exige de l’information, des possibilités de mobilité, une certaine assurance face à l’administration scolaire, etc. De plus, l’agrégation des comportements individuels produit en la matière un effet pervers : se retrouver avec des pairs d’un milieu social élevé produit un avantage pour tous, l’inverse étant vrai pour les élèves moins favorisés. Le contexte est donc indissociablement subi et créé par les acteurs.

2. Les inégalités dans leur environnement structurel

Les inégalités scolaires sont donc nichées dans la « boucle » de la reproduction sociale, où des familles au départ inégales dotent inégalement leurs enfants et visent pour eux des positions inégales. Le contexte macro-sociologique, notamment la structure des places d’« arrivée » et de « départ » est donc évidemment contraignant (Boudon, 1973). La persistance des inégalités sociales, observée dans la majorité des pays, s’expliquerait par le fait que même si les équilibres coûts/bénéfices attachés aux différentes alternatives se sont déplacés avec l’expansion du système, le positionnement relatif de ces arbitrages, entre les divers groupes sociaux, a peu évolué (Goldthorpe, 1996).

Au niveau international, les seuls pays où une certaine démocratisation des carrières scolaires a été observée (Pays-Bas ou Suède) sont ceux où se sont réduites les inégalités sociales de niveau de vie   et de sécurité économique (Shavit et Blossfeld, 1993), dont on sait qu’elles pèsent sur la sensibilité au risque, et donc sur les inégalités de choix scolaires. De plus, dans ces deux pays, l’évolution n’a pas été en phase avec les réformes éducatives : cette désynchronisation entre les évolutions des opportunités éducatives et des opportunités sociales suggère que la démocratisation scolaire relève bien de facteurs socio-économiques généraux. Plus que des réformes éducatives, la modification des inégalités de vie entre des groupes sociaux qui utilisent l’école en fonction de stratégies et sur la base de ressources différentes serait un vecteur efficace de démocratisation. La relation est en tout cas contingente, entre le degré de démocratisation du système scolaire et le niveau de la mobilité (de l’immobilité) sociale, ce qui conforte les thèses de Jencks et Boudon, comme quoi l’ouverture du système scolaire et sa démocratisation (au demeurant problématique) ne débouchent pas automatiquement sur un affaiblissement des relations entre origine sociale et statut social atteint, et donc sur une réduction des inégalités sociales. Il faudrait donc ré-évaluer, sans doute à la baisse, la fonction de l’école et la portée des politiques scolaires dans la reproduction des inégalités. Cela ne disqualifie pas pour autant toute politique éducative. Ainsi, une école qui parviendrait à égaliser les performances des jeunes enfants tuerait dans l’œuf une source primordiale d’inégalité de réussite ; de même pour un système éducatif qui assurerait une hétérogénéité et une qualité égales des contextes scolaires ; ou encore qui gérerait strictement sur la base de leur réussite les trajectoires des élèves. Mais dans la plupart de pays, ce sont les politiques structurelles, sans doute plus simples à mettre en œuvre et plus consensuelles, qui l’ont emporté. Elles ont joué sur deux paramètres du système éducatif a priori essentiels, son degré d’ouverture et son degré de différenciation.
Ainsi, dans le secondaire, on s’est efforcé d’atténuer les inégalités en supprimant les sélections précoces et en différant les choix d’options ou d’orientation. Et de fait, dans les comparaisons internationales, l’ampleur des inégalités sociales apparaît d’autant plus forte qu’on passe des systèmes entièrement indifférenciés (tels les pays scandinaves), aux pays ayant conservé des filières (l’Allemagne ou le Luxembourg), sans que cela obère d’ailleurs le niveau moyen des élèves, au contraire. L’expansion des scolarités a accompagné ces évolutions, comme la manière la plus sûre de démocratiser l’accès à l’éducation. Mais si l’expansion est ce qui permet aux inégalités sociales de se combler à certains niveaux, elle autorise aussi les plus favorisés à investir les niveaux supérieurs, dès lors que la croissance des effectifs concerne aussi ces niveaux éducatifs et qu’aucune réforme davantage qualitative n’en modifie l’accès. L’expansion est donc à la fois une réforme égalisatrice et d’une certaine manière une contre-réforme, permettant aux plus favorisés de maintenir leur avantage en le déplaçant, non sans un coût pour l’Etat et sans doute non sans induire des difficultés quant au fonctionnement du système lui-même.

Ce qu’il faudrait spécifier en préalable, mais cette question est rarement posée explicitement, c’est jusqu’où l’école se donne pour mission de réaliser l’égalité. Il est clair que si les formations préparent à des emplois diversifiés et inégaux, l’école ne peut échapper à une fonction de sélection. Mais on serait davantage certain que la méritocratie prévaut en la matière si cette sélection venait se greffer sur un socle partagé par tous, où aucune inégalité ne serait tolérée. Il reste, on le sait depuis Jencks, que rendre effective l’égalité des chances dans une société inégale est un défi, puisque les élèves abordent l’école avec des atouts inégaux qui eux-mêmes découlent des conditions inégales de vie entre les familles. Par ailleurs, les visées des familles, face à des positions sociales inégales, sont elles-mêmes inégales (et reproductrices par le jeu des anticipations). L’école est alors très normalement instrumentalisée par les mieux placés. Il ressort que les inégalités à l’école sont autant sinon plus dépendantes des politiques de réduction des inégalités entre adultes (entre les parents, entre les positions professionnelles elles-mêmes) qui passent par d’autres politiques (de l’emploi, du logement, de la ville...). En la matière, il convient donc de donner leur place, mais rien que leur place, aux politiques scolaires.

Marie Duru-Bellat est sociologue à l’Université de Bourgogne, membre de l’IREDU. Son dernier ouvrage sur la question est disponible aux PUF, Les inégalités sociales à l’école.
Ce texte est extrait du numéro 4 de la revue Comprendre (PUF, oct. 2003), dir. par J.-P. Fitoussi et P. Savidan. Il est repris ici avec l’aimable autorisation de l’auteure et de l’éditeur.

Références

Boudon R. (1973). L’inégalité des chances. La mobilité sociale   dans les sociétés industrielles, Paris, Colin.

Boudon R., Cuin C-H., Massot A. (2000). L’axiomatique de l’inégalité des chances, Paris, L’harmattan.

Bourdieu P., Passeron J-C.(1970). La reproduction. Eléments pour une théorie du système d’enseignement, Paris, Ed. de Minuit.

Dubet F. (2000). Les inégalités multipliées, La Tour-d’Aigues, Les Editions de l’Aube.

Duru-Bellat M. (2002). Les inégalités sociales à l’école : genèse et mythes, Paris, PUF.

Erikson R., Jonsson J.O. (2000). « Understanding Educational Inequality : the Swedish Experience », L’Année Sociologique, 50, n°2, 345-382.

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Notes

[1Nous nous appuyons en particulier sur les travaux de l’IREDU-CNRS, résumés in Duru-Bellat, 2002

[2Une différence d’un écart-type signifie qu’environ 85% des enfants d’ouvriers ont un niveau inférieur à la moyenne des enfants de cadres, alors que si les deux groupes étaient de niveau égal, ce seraient seulement 50% d’entre eux. Il reste que le recouvrement entre les deux courbes est important, et que la majorité des membres d’un groupe ont donc des scores comparables à ceux de l’autre groupe.

[3La composition scolaire du contexte joue également : les élèves progressent d’autant plus qu’ils sont scolarisés dans une classe de niveau moyen élevé. Par ailleurs, la fréquentation d’une classe hétérogène a des effets diversifiés selon le niveau initial des élèves : les plus faibles y « gagnent », alors qu’à l’inverse, les plus forts y perdent. Mais ce que gagnent les faibles est environ deux fois plus important que ce que perdent les forts. Par conséquent, les environnements scolaires vont être d’autant plus vecteurs d’inégalités qu’ils sont ségrégués (forts ou faibles).

Date de rédaction le 11 mai 2004

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